Association of Sophian Teachers of English
第51号    2004年9月20日

 目 次

Communicability as International English
ASTE第128回例会 2004年4月24日 Kensaku Yoshida (Sophia University)


The Contextual Factors of L2 Learning:
How far do they affect beliefs about language learning?


ASTE 第130回例会 2004年7月3日 深見 理奈 (エセックス大学大学院) 安間 一雄 (玉川大学)

(ASTE 2004年度後期予定)

Communicability as International English

ASTE第128回例会 2004年4月24日 Kensaku Yoshida (Sophia University)

 The 21st century is a century in which, although the number of languages in the world is predicted to decrease by almost one half of what it is today by the end of the century (cf. Crystal (2001), Nettle & Romaine (2000), Skutnabb-Kangas, Abley, 2003), ironically, multilingualism and multiculturalism has become the norm rather than the exception. As McLuhan predicted over 30 years ago, the world is now a Global Village, where the movement of people, technology and information across borders is an every day phenomenon. What happens in one part of the world now affects the whole world.
 When the world becomes as small as it has in recent years, the creation of a means of communication which makes it possible for the peoples of the world to understand and cooperate with each other becomes a must. Fortunately or not, and whether we like it or not, English has de facto emerged naturally as that common language. Kachru (1990), Smith & Forman (1997), Crystal (2003) and others show that the number of people in the world today who use English as a second or foreign language greatly outnumbers those who speak it as a native language (two to one).
 However, this does not mean that everyone in the world is using American English, or any other so-called Native Englishes. According to Crystal (2003) there are over 60 countries in the world where English is spoken either as the native language or second (or official) language, and all of these Englishes have their own linguistic characteristics. Indian English, Malaysian English, Nigerian English, Cameroon English, Hong Kong English, Tanzanian English, etc. all have unique pronunciations, vocabulary as well as grammars. Furthermore, in many cases, the Englishes spoken intranationally in these countries are mutually unintelligible.
 Using Strevens' (1980) terminology, we could say that under the overall cover term ENGLISH, there are areas in the world where it is used as the native language, areas where it is used as either a second or official language, and areas where it is used as a foreign language. In the first two areas, since English is used for communication purposes within the country-among the people themselves-we will refer to it as an intranational variety of non-native English. On the other hand, in areas where English is used not among the people of the area but only with people who are from outside the area, we refer to it as a non-intranational variety of English. (Figure 1). We could say, therefore, that the English used in the Philippines is an intranational variety of English whereas English as it is learned and used by the Japanese in Japan is a non-intranational variety.

Figure 1. Types of Englishes

 However, non-intranational English is not necessarily the same as the so-called International English. International English, in fact, is not the same as any of the different Englishes used for intranational purposes, nor is it the same as the Englishes used in non-intranational environments. For example, although English is not necessary as a means of communication intranationally in Japan, we notice the existence of a kind of English spoken among the Japanese which can rightly be called Japanese-English-e.g., the English used in English classrooms. This English is very often incomprehensible to non-Japanese. As Strevens says, International English is-at least theoretically-equidistant from any variety of English.
 What I will try to do in this presentation, however, is to show that International English does not necessarily have any one, objective structural characteristic, but is a concept which becomes a reality only in the context of 'real' communication between people who do not share a native language.

From Structural Explanations to a Dynamic Socio-communicative Explanation
 Studies in SLA-from Contrastive Analysis to the Interaction Hypothesis-have always assumed the 'native' variety of English (mostly American or British English) as the target structure with which the non-native speakers' English was compared. Structurally speaking this is understandable. However, Corder (1981), Nemser (1971), Selinker (1972) and others have noted from very early on that the non-native speaker of English could not easily reach the native-like level of English. The term 'fossilization' was coined by Selinker (1972) to refer to the levels attained by non-native speakers of English beyond which it was very difficult to approximate native speaker English.
Tanaka (Suzuki, Yoshida, Shimozaki &Tanaka, 1997) notes that as long as the native variety of English is retained as the ultimate target for non-native speakers to attain, non-native speakers of English would always be left with a feeling of inferiority towards native speakers whenever they must use English-even 'International English.' It is interesting to note, however, that Jenkins (2000) notes that it is more common to see non-native speakers speaking to non-native speakers when using English than to native speakers. In other words, the 'ownership' of English as it is used for international communication does not belong to native speakers but to all its users.
However, in situations where English is used for the purpose of international communication, because of the differences in cultural background of the people who use it, it becomes difficult for people to truly understand the meanings, intentions and feelings underlying the use of International English. As Jenkins notes, intelligibility is determined by the receiver and is not necessarily reciprocal. In other words, speakers, supposedly speaking the same language-English-will not necessarily be able to understand each other. It is to this problem we now turn.

Micro-ethnographic Research
 Of major concern in communication and the use of language is whether the cultural contextual backgrounds of the speakers determine the meanings and intentions of everyday interaction or whether meanings and intentions are created each time-differently-by the specific communication situation in which the interactants find themselves (cf. Schegloff, 1987). It goes without saying that when we are interacting in our native language, the cultural presumptions can be considered to be very strong. When the Japanese say that silence is golden, the assumption is that people are expected to understand each other without the explicit use of language. However, when people from different cultural backgrounds come together, this kind of tacit understanding can only make communication very difficult-if not impossible.
It seems, therefore, that in the case of international communication, when considered from the views presented in the areas of interactional sociolinguistics (e.g. Hymes, 1972; Gumperz, 1982) and ethnolinguistics of communication (e.g. Goffman, 1981; McDermott & Tylbor, 1986), we could take the view that meanings and intentions are construed within the constraints of what the interactants agree is the situation they are currently in. As McDermott & Tylbor note, people constitute environments for each other, and it is through the monitoring of the effects of her/his performance on the listener that the speaker can see how effectively s/he is interacting. This dynamic process of communication might be visualized in the following Figure 2 (based on Tanaka's of theory of 'Imizukeron' or 'Creation of Meaning'), Interactant A 'creates' the meaning s/he wants to convey to B on the basis of his perception of the situation in which the interaction is taking place and what s/he believes B knows about the topic of his talk-based on his/her cultural and social background. B, then, interprets A's 'meaning' on the basis of his/her background knowledge and situation in which A has created the meaning, and responds accordingly, by, in turn, creating his/her own meaning.

Figure 2. Creation of Meaning in the Process of Communication

 An important point to note in this figure is that if the interactants come from different cultural backgrounds, they must try as much as possible to 'de-culturalize' their speech in order to create a common ground on which they can understand each other. In other words, we could say that International English is basically 'culture-independent' and that it is used to create a unique situationally-determined 'micro-culture' every time it is used. Consider the following cases:

Figure 3. Relationships among Speakers of Different Englishes

 When speakers of the same language are interacting with each other, there will be more influence of the shared common culture (macro-culture) in the process of communication, thus reducing the need to create a totally unique micro-culture between the interactants. However-as the dotted lines show-when people from different cultural backgrounds communicate with each other, there will be an increased need for the creation of a unique micro-culture, dictated by the concrete situation in which the interaction takes place.

Comprehensible Input Created through Communicable Interaction
How is this micro-culture created? As Jenkins notes, it is not easy for people from different macro-cultural backgrounds to really understand each other. This is true from the point of view of differences in cultural experiences as well as from the point of view of linguistic experiences. Research in child language as well as SLA has shown that communication is possible if the speakers are able to modify their language to the level of comprehensible input (cf. Krashen, 1982) of the listeners. Although the literature on comprehensible input usually centers on the modification of language by the 'expert' speaker to meet the level of the 'novice' learner (e.g. caretaker talk, foreigner talk, teacher talk), it is equally possible to assume the modification of the various Englishes spoken by both native and non-native speakers in communication situations as noted in Figure 3 above. This would mean that it is not only the native speaker of English who has the task of modifying his/her speech to meet the level of the non-native speaker, but the non-native speaker must also modify his/her speech to help the native speaker understand his/her version of English. This happens in cases where a non-native speaker-very often someone using English intranationally, but also sometimes non-intranationally-speaks a version of English which can only be understood by people who come from the same linguistic and cultural community. However, the ability to modify one's speech to make it comprehensible to the listener becomes even more important when non-native speakers of Englishes from different linguistic and cultural backgrounds must speak with each other.
In other words, the creation of comprehensible input is a mutual requirement wherever international communication is conducted. It can, therefore, be said that the English used in international communication will differ depending on who the interactants are and the nature of the communicative situation. Thus, International English-the kind of English used in international communication situations-can be defined as that English which is communicable between interactants who come from different linguistic and cultural backgrounds. It does not necessarily have an 'objective' linguistic structure (syntactically, lexically, or phonologically) which can be defined outside of the specific interaction taking place by real people. It is the result of the efforts made by the interactants to provide comprehensible input to each other. 
We can, therefore, summarize the above by saying that there are no native speakers and only non-native speakers of International English, and because there is no native speaker of International English, there is no macro-culture attached to it. Everyone must create comprehensible input for each other, and a unique culture is created in each situation, depending on interactants' background, communicative situation, communicative purpose, etc.

What Model Should We Use in Our Schools?
Even if we were to accept the above concept of International English, a very important pedagogical problem remains-if there is no objective structural construct of International English, what can teachers use as the model to teach their students?
Unless we are talking about Fish Bowl objectives (cf. Yoshida, 2002) where the model would have to be the idealized native speaker English, for the purposes of international communication, the MOST communicable, and the LEAST problem-causing English should theoretically be the model.
A problem still remains: how do we know what model of English is most communicable and least problematic? The answer to this question will depend on the quality of English used by the instructor. If the instructor has never really used English in international communication (e.g., with foreign teachers, foreign visitors and tourists, etc.) , and if the instructor does not employ communicative activities and tasks using English as the means of communication in the classroom, it would be very difficult to provide the most communicable and least problematic model to teach. However, if the instructor has experienced success in communicating with foreigners in English, and regularly teaches English communicatively-emphasizing the transaction of meanings and intentions-then his/her English can most probably be used as an appropriate model to teach. Of course, what is communicable and non-problematic will depend on the content and level of communication-greetings and script-based transactions will not be as difficult as discussions and negotiation. The more difficult the content and task, the more native-like English will probably become necessary-at least in terms of structure and vocabulary. However, communicable pronunciation will not necessarily have to approximate the native model (cf. Jenkins, 2000), as long as it is used consciously as a means to communicate meanings and intentions.
After all is said and done, there is one final point to keep in mind: teachers must be tolerant of their students' English, because no matter what model is used to teach English, learners will inevitably end up acquiring their own English, or what Tanaka calls MY ENGLISH. What is important to ask ourselves is this: are our students' MY ENGLISHes communicable and liable to cause minimal problems in communication, if any? If so, the English that we have used in producing students such as this should be recognized as a 'good' model to use in teaching International English.

Abley, M. (2003) Spoken Here-Travels among Threatened Languages. Toronto: Vintage Canada
Corder, S. P. (1981) Error Analysis and Interlanguage, Oxford: Oxford University Press. Crystal,D. (2001) Language Death. Cambridge. New York: Cambridge University Press
Crystal, D. (2003) The Cambridge Encyclopedia of the English Language, 2nd Edition. New York: Cambridge University Press
Goffman, E. ( 1981). Forms of talk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Gumperz, J. ( 1982). Discourse strategies. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Hymes, D. ( 1972). Models of the interaction of language and social life. In J. J. Gumperz & D. Hymes (Eds.), Directions in sociolinguistics: The ethnography of communication (pp. 35-71). New York: Holt, Rinehart, Winston.
Jenkins, J. (2000) The Phonology of English as an International Language. Oxford: Oxford University Press
Kachru, B. (1990) The Alchemy of English: The Spread, Functions and Models of Non-Native Englishes. Urbana: IL. University of Illinois Press.
Krashen, S. (1982), Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon
McDermott R., & Tylbor H. ( 1986). "On the necessity of collusion in conversation". In S. Fisher & A. Todd (Eds.), Discourse and institutional authority: Medicine, education and law (pp. 123-139). Norwood, NJ: Ablex.
Nemser, W. (1971) Approximate systems of foreign language learners, IRAL 9.2, 115- 23.
Nettle, D. & Romaine, S. (2000) Vanishing Voices: The Extinction of the World's Languages. New York: Oxford University Press,
Schegloff, E. A. (1987) Between micro and macro: context and other connections. In Alexander, Giesen, Munch & Smelser (eds.) The Macro-micro Link. Berkeley: University of Calilfornia Press, 107-134.
Selinker, L. (1972) Interlanguage, IRAL 10.3, 209-31.
Skutnabb-Kangas, T. (2000) Linguistic Genocide in Education, or Worldwide Diversity and Human Rights? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
Smith, L. E., and Forman, M.L. (1997). World Englishes 2000. Manoa: University of Hawaii Press
Strevens, P. (1980) Teaching English As an International Language: From Practice to Principle. Oxford: Pergamon Press
Suzuki, Y., Yoshida, K., Shimozaki, M. & Tanaka, S. (1997) Komyunike-shon tositeno Eigo kyoikuron. Tokyo: ALC
Yoshida, K. (2002) Fish Bowl, Open Seas and the teaching of English in Japan. In Baker (ed.) Language Policy: Lessons from Global Models. Monterey: Monterey Institute of International Studies, 194-205.

*Foundation for Endangered Languages:








The Contextual Factors of L2 Learning:
How far do they affect beliefs about language learning?

ASTE 第130回例会 2004年7月3日  深見 理奈 (エセックス大学大学院)
 安間 一雄 (玉川大学)

1. 学習観とは
 あらゆる合目的的行動にはそれを律する信念があるとされる (Cotterall, 1995: 196; Wenden, 1999: 435)。言語学習についても,学習者の対象事物についての学習観ないし信念 (learner beliefs / metacognitive knowledge) は現実の学習行動を支配する上位自我である。
 学習観は自律的学習 (learner autonomy) の分野では重要なキーワードになっている。Cotterall (1995: 195) は学習者の自律を "the extent to which learners demonstrate the ability to use a set of tactics for taking control of their learning" と定義している。ここで斜体で示した部分が学習観に対応する。すなわち,一定の学習観に基づいた行動を起こし学習をコントロールすることを自律と呼んでいる。学習観はまた,特に内在的動機付けが求められる遠隔学習においては学習全体の成否を決める要因になる。

2. これまでの研究の概要と議論の焦点
 学習観の研究方法としては主として (1) アンケート調査法と (2) 面接調査法の2種類がある。前者は大量のデータが取れる反面,質問項目の言葉遣いに結果が左右されやすいという欠点もある。後者は被験者数の制約がある一方でより質的に正確なデータが取れるという長所がある。この他に被験者の内省に基づく口頭レポート記録という方法もある。
 学習観の相対的変動要因には (1) 社会文化的要因 (Socio-cultural factors) と (2) 個人的要因 (Individual factors) の2種類があり,すべての調査はこれらを念頭に置いてなされなければならない。社会文化的要因というのは,学習者が暮らしている社会において,学習対象となる言葉の語用論的・象徴的位置付けによって付与される価値基準であり,それは社会文化的背景によって多大に異なるものである。例えば,その言語がエリート主義の象徴として崇められる位置づけをされている社会文化的背景では,その言語が使えれば'偉い''賢い''優れている'といった学習者の考え方に結びつく可能性が高くなる。
 他方,個人的要因とは,学習者独自の能力,興味の対象,学習形態等に起因するものであり,この要因は学習者の言語学習における成功を決定しうると考えられる。Lightbown & Spada (1999) によれば,ここには (1) 知的能力,(2) 適性・素質,(3) 性格,(4) 動機と学習態度,(5) 学習者の好み,(6) 言語学習開始年齢,といったようなものが含まれる。
・Cotterall (1995) :学習者の自律の観点から5ないし6の要因を挙げている。
・Tumposky (1991) :旧ソ連とアメリカの大学生を対象。L2 learning に対する学習者の beliefs について調査を実施。
・Luppescu & Day (1990), Sakui & Gaies (1999) :いずれも日本人学習者を対象とした研究で,因子分析により (1) 構造学習を中心とする伝統的な言語学習観と (2) コミュニケーション活動を中心とする現代的な言語学習観の2つの要因が存在するとした。特に興味深いのは, Luppescu & Day がこれらの2つの要因間には教師においては対立関係(負の相関)が見られるのに対して学習者においては併存関係(正の相関)が見られると指摘したことである。また,Sakui & Gaies はアンケートの回答には一貫性が低いと指摘したことも,この種の調査方法の信頼性を考える上で重要である。
・White (1999) :遠隔学習の観点から質的および量的な測定を行い,遠隔学習には (1) 学習者の受容能力 (interface),(2) ストレス解消能力 (tolerance of ambiguity),および (3) 自発的学習制御 (internal locus of control) の3つの条件を満たすことが必要であるとした。特に,遠隔学習を継続できた学習者ほど,動機付け・ねばり強い努力・学習方法の認識などの自発的学習制御が重要であると言っている。
・Horwitz (1987, 1988) は学習観の項目リスト (BALLI = Beliefs About Language Learning Inventory) を作成し,これがその後の学習観研究の素材として広く用いられるようになった。ここには大きく分けて (1) 言語学習の困難度認識,(2) 言語学習適性,(3) 言語学習の性質の認識,(4) 学習ストラテジー,(5) 動機付け,の5つのカテゴリーがある。
・Yang (1999) :学習観(Horwitz の BALLI)と学習行動(Oxford の SILL)を比較し,これら2つの概念が必ずしも対応しないこと,特に形式学習に関する信念が機能的学習訓練活動と相反することを指摘した上で,学習観として (1) メタ認識的信念と (2) 動機付けに関する信念との2種類を区別すべきだと言っている。
 今後の課題として,(1) 学習観の理論的分類を確立すること,(2) 妥当性のある調査方法を開発すること,(3) 文化・社会的変動要因(例えば教師と学習者の間の学習観の相違)の影響を調査すること,(4) 個人的変動要因(例えば能力レベルによる学習観の相違)への対処方法を研究することが挙げられる。

3. 研究事例
研究課題 日本人大学生の英語学習観には内的・個人的要因 (Individual factors) と外的・社会文化的要因 (Socio-cultural factors) がどのように関与しているのかを調査する。
対象者 英語を外国語として学ぶ日本人大学生30人
調査方法 アンケート(言語学習についての項目16問(選択式)+ 3問(記述式),理想的言語学習者についての項目12問(選択式))
分析方法 今回の研究(深見)では主として共分散構造解析 (Structural Equation Modelling) による定量的な分析と項目群の分類・解釈という定性的な分析を行った。共分散構造解析は様々な観察項目をもとに因果関係のモデルを組み立て,現象全体をよりよく説明することを目的とし,アンケート分析によく用いられる。アンケート項目のうち多肢選択による回答項目は選択肢毎の二者択一項目に還元し,また記述回答項目は類似回答をまとめ1つの二者択一項目に置き換えて集計した。まず,すべての項目の相関係数を調べ,n = 30 であるときに有意水準 _= 0.05(両側検定)で有意となる r = 0.35 以上の相関係数を有する項目のみに限定した。さらに分析の進行に伴いパス係数が小さい項目を削除した。共分散構造解析には SPSS AMOS を使用した。

4. 結果と考察



 共分散構造解析の結果は2つの要因を認めたものの,それぞれの内容は必ずしも当初の仮説要因を反映したものではない。ここで仮に要因 A(図1・2の中心部分の楕円のうち上方)と要因 B(同下方)があるとすると,要因 A を構成するのは英語に対する苦手意識 (LL3c, LL12d, LL13d) とともに分析的形式学習の必要性認識 (GLL1, GLL4, GLL5, GLL6, GLL7, GLL8) であり,これらは現実認識に基づいたコントロール可能な具体的行動規範を表している。この意味では内的な "internal locus of control" (White, 1999) の概念に近い要因のように見えるが,学習者の意識はむしろ外発的動機付け (external motivation) に支配されていると言えよう。
 一方,要因 B は個人的であるもののコントロールが困難な事象 (LL1, LL4, LL6, GLL9) を強く意識しており,同時に得意とは言えない (LL15c) コミュニケーション能力の習得を明確に目標に据えている (LL2#2a)。これは現実から遊離した希望的・楽観的観測という学習観の側面を表していると考えられる。この,学習者個人が自己の試みで向上させようとしても彼らの生きる社会環境のみが変えることができるという固定された外在的要素は "external locus of control" を表しているが,にもかかわらず,あるいはそれ故に,学習者の動機付けはより長期的・永続的な性質を帯びると言える。
 要因 A・B は作業仮説に示した内的要因と外的要因とに単純に結びつくものではない。個人的要因だと考えられたことが実はコントロールできない事情を反映し,社会的要因が学習活動そのものであるという可能性はある。いずれにせよ,今回のアンケート回答者が「目標とすべきはコミュニケーション能力,しかし今すぐにしなければならないことは文法などの形式学習」という意識を持っていることは,コミュニカティブな言語学習観から見ればこれまでの外国語教育に対する反省と見直しを提供することになるだろう。しかし見方を変えれば,外国語学習者は本態的にそのような傾向を持つと考えることもできるのではないか?さらに要因 A として (1) 英語に対する苦手意識と (2) 形式学習が重要であるという意識が併存していることは,ある程度の能力レベル以下の学習者にとってはコミュニケーション活動の学習より形式学習の方が学習上効果的であると認識されていることを示唆するものかもしれない。このことは学習者の能力レベル別に学習観の調査をすることで明らかになるであろう。
 上記は限られた調査対象(30人)から得られた分析結果であることから,それを本研究トピックにおける一般概念または典型として掲げることは適切でない。しかしながら,この条件の下においても今後の研究の方向性を示すものとして意義のある結果を得たと考える。また,今回の被験者はほぼ同一の L1・L2 を背景に持つ等質集団であったが,今後は異る L1 を持つ学習者を調査対象にすることで,より社会・文化的要因の関与が明らかになるであろう。

5. 質問と回答
質問 1 教師の介入の余地はどこにあるのか?学習者の考えが間違っているときにそれを前提として学習活動をさせてよいのか?
(安間) 教師の介入が効果的に働く場合もあるし,学習者側が納得しなければうまく作用しない場合もある。学習者の言語発達段階・性格・タスクの困難さなどで状況が変わるので一概には言えないが,少なくとも「この方法で学習すれば必ずうまく行く」という普遍的な指導法は無いだろう。
(安間後日補足) 冒頭で説明したように,学習観は学習行動を支配する根本原理である。学習活動を体系的に変えたければ学習観を変えることが最も効果的である。例えば「私はこの先生に出会って英語が好きになりました」のように。
質問 2 学習観の調査対象が中学生・高校生でも同じようにデータがうまく取れるだろうか?
(深見) 今回の内容そのものやその調査結果については,そのまま中学生を対象にして同じように行った調査結果とは相異なった結果となりうる可能性はあるが,今回の調査は結果内容を特に重視したわけではなく,このような調査方法を使うことによって,より深い生徒理解につながる,と提案することに焦点をあてている。その点においては,アンケートを使って中学生,または他のレベルの学生の言語学習に対する考え方を知ることは,充分可能であると思われる。しかしながら,先ほどの調査結果からも分かるように,今回の調査は個人の多様な学習観を調べるものであるが,この個々の多様性,また個性にとらわれすぎてしまうと,かえってティーチングの焦点がずれてしまう危険性がある。ここで問題となってくるのが,学生の好み,また学習傾向と,教師の側の教授観とのバランスの取り方であり,そこか一番難しいところではあると認めざるをえない。その点までは,今回の調査では触れていない。
(安間) 学習の初期段階では学習観が固まっておらず,調査しても教師の指導の受け売りであることがある。学習観の種類によってデータの信頼性が異る。メタ認知的学習観(例えば「どのような学習方法が自分に適しているか?」)より動機付け的学習観(例えば「どのような学習者を目指したいか?」)の方がより客観的なデータが得られるであろう。

6. 参考資料 学習観意識調査の対象者別比較
 現実に学習者・教師(ASTE 例会参加者を含む)が持つ学習観の実態を把握してもらうために例会会場でアンケート調査を行い,同じフォーマットですでに得た他のデータと比較した。会場以外の対象者は都内の2私立大学で英語学・英文学・英語圏文化研究を主として専攻する大学1〜2年生106名である。項目は Horwitz (1999) で言及された BALLI の質問項目のうち教師と学習者とで回答に開きがある13問を選び,調査結果を海外でのデータとして今回の国内データと対照させることを試みた。Horwitz にはグラフ化し得る十分なデータが掲載されていなかったので,Kern (1995) が報告したアメリカでフランス語を外国語として学習する大学生(n = 180,L1 は多様,15週間のコース終了時点)とその教師(n = 12, L1 は英語8名+仏語4名)のデータを借用した。
 下記に今回のアンケート調査項目と Horwitz による原文および対応するオリジナルの項目番号を示す。
(1) 学びやすい外国語とそうでない外国語がある。 ([3] Some languages are easier to learn than others.)
(2) 英語をしっかりと身につけることができる。([6] I believe that I will ultimately learn to speak this language very well.)
(3) 子供は大人よりも外国語を簡単に学べる。 ([1] It is easier for children than adults to learn a foreign language.)
(4) 外国語を学ぶ特別な能力を持った人がいる。 ([2] Some people are born with a special ability which helps them learn a foreign language.)
(5) 外国語の勉強は他の科目の勉強とは違う。 ([25] Learning a foreign language is different from learning other school subjects.)
(6) 最も大切なことは語彙を学ぶことである。 ([16] Learning a foreign language is mostly a matter of learning a lot of new vocabulary words.)
(7) 最も大切なことは文法を学ぶことである。 ([20] Learning a foreign language is mostly a matter of learning a lot of grammar rules.)
(8) 最も大切なことは英語に訳せることである。 ([26] Learning a foreign language is a matter of translating from English.)
(9) きれいな発音は大事だ。 ([7] It's important to speak a foreign language with an excellent accent.)
(10) 正確に話せないうちは話すべきではない。 ([9] You shouldn't say anything in the language until you can say it correctly.)
(11) 単語の意味を知らなかったら勘を働かす。 ([13] It's o.k. to guess if you don't know a word in the foreign language.)
(12) 初期の段階から間違えを直すべきだ。 ([19] If you are allowed to make mistakes in the beginning it will be hard to get rid of them later on.)
(13) この国では英語を話せることは大事だ。 ([30] Americans think that it is important to speak a foreign language.)
(14) 英語国民をもっと理解したいと思う。 ([31] I would like to learn this language so that I can get to know its speakers better.)
 今回は項目内容の理解を重視したため質問は日本語で行った。そのため原文と若干内容にずれが生じた部分がある。(8) は原意は共通語である英語から学習対象語であるフランス語に翻訳することと見なし,「日本語から英語に訳す」とした。(13) ではアメリカ人の外国語観についての質問をするのは無意味なので,日本での事情に置き換えた。
 ASTE 会場での日本人教師に対するアンケートでは,(2) と (14) は「あなたの学生・生徒はどのように考えると思うか?」という設定にした。これらの項目に対しては Kern の教師データは省略されている。
 結果を付帯資料に添付する。グラフに含まれる4種類のデータは,上から順に Kern(S) = アメリカのフランス語学習大学生,Kern(T) = 同大学生を教えるフランス語教師,JStudents = 日本の英語学習大学生,ASTE = 日本の英語教師である。ここでは顕著な結果のみを取り上げて考察する。
(1)(学びやすい...) 外国語の多様性を身近に認識しているかが反映されていると思われる。日本の場合教師の方が,アメリカの場合学生の方が知識・経験が豊富なのではないか?
(2)(身につける...) 教師側の希望的観測と職業上の存在理由を反映している (?!)。
(3)(子供は大人より...) 日米とも第2言語習得のメカニズムに対する知識量の差(教師>学生)を表していると思われる。
(4)(特別な能力...) 日本人学生のスコアが低いのは対人経験が乏しいせいか。あるいは他人に対する無関心かもしれない。
(6~9)(語彙/文法/翻訳/発音を学ぶ...) 日米とも教師の方がこれら形式的要素以外の学習側面を重視する傾向がある。
(11)(...勘を働かす) 日米とも教師の方がコミュニケーションストラテジーを重視する傾向がある。
(12)(間違えを直す...) 日米とも教師の側は形式的側面を強調したくないという言語観が現れている。なお,この項目は (10)(正確に話せないうちは...)と矛盾するものとして Kern でも指摘されているが,学習者の心理としては「情報として誤りは指摘してもらいたい,しかし発言そのものは制約されたくない」ということではないだろうか?
(13) (英語...は大事だ) 前述の理由により日本の場合のみ考える。教師の方が冷めた見方をしているのは意外である。学生は社会の現実をよく知らないからかもしれない。
 全体として,アンケート回答者はそれぞれが置かれた社会環境や経験に基づいて学習観を形成させていると言える。教師が学習者の学習観を正しく捕捉していること(例えば (14))は両者の協調に重要な要因である。その一方で両者の学習観に落差があることも学習者の成長に不可欠の要素なのではないかと考える。例えば (2) で学生は自信がなさそうであるが,「身につけられる」という肯定的な回答が教師の側に多いことは(少なくとも逆の場合よりも)健全なのではないか?

Cotterall, Sara. 1995. "Readiness for autonomy: investigating learner beliefs." System, 23(2), 195-205.
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