Association of Sophian Teachers of English
上智大学英語教員研究会
Newsletter
第46号    2002年3月31日


会長挨拶

石川和弘(清泉女学院中学高等学校)

 いよいよ2002年度を迎えることになりました。新指導要領については賛否両論、英語教育界のみならず、学校・塾・予備校など教育界全体で、さまざまな意見が飛び交っています。しかし、せっかくの機会ですからこの変化のきっかけを前向きにとらえて利用し、さらに充実した英語教育を考えていくことが、我々のような研究会の使命あると考えています。泰山鳴動してネズミ一匹とせぬようにしたいと思います 。
 不安定で先の見えない時代、すでに右肩上がりの発展が期待される社会状況ではなくなってきた今、物質的にはそれほど豊かではなくても、精神的に豊かで落ち着いた、成熟した社会の到来が待ち望まれているように思います。今こそ、コミュニケーションの道具としての英語を駆使する、ほんとうに社会性をもった「英語の使い手」、英語を通してグローバルなレベルでの相互理解ができる「本当の英語の使い手」が 増えることが望まれていると感じます。そのような英語ひいては言語活動ができる人 を社会に送りだしていくということが、われわれ英語教育に携わる者の使命でしょう 。
 2002年を、このような社会状況に慌てて、花火を打ち上げ、何かに向かって突進する年にはしたくないと思います。むしろこのような状況では、英語教育に携わる我々にとって本当に必要と思われる問題を、じっくりと研究していく1年にするべきと考えています。
 皆様、ますますお忙しい毎日をお過ごしのことと拝察しますが、今年度もお互いの衆知を集め経験を分かちあいましょう。例会に参加できない場合も、e-mail でのご意見も歓迎です。下記にお送りください。

aste@ns1.bun-eido.co.jp


目 次

Focus on Form in English Teaching
Integrating Meaning and Form

ASTE112回例会 2001年6月23日 Shinichi Izumi(上智大学)

ライティング指導を見直す
「書くこと」の活動を軸にした高校3年間の授業デザイン

ASTE 113回例会 2001年10月26日 長田美佐(埼玉県立川越初雁高等学校)

教科書からみた異文化との関わり
第114回ASTE例会 2001年11月10日 上智大学大学院応用言語学研究会

上智大学の言語学、応用言語学、言語教育関係のホームページ集

お知らせ
(ASTE 2002年度前期予定)


Focus on Form in English Teaching: Integrating Meaning and Form

ASTE112回例会   2001年6月23日 Shinichi Izumi(上智大学)

    Recent research in Second Language Acquisition (SLA) has focused on the questions of whether and what kind of language instruction best promotes learners’ second language development. What has emerged from years of research is the importance of integrating form and meaning for effective language instruction, which is known in the SLA literature as focus on form. In order to situate the discussion of focus on form in a proper context, I’d like to give you some historical background leading up to it by reviewing the rationale and problems of previously dominant ways of language teaching.

BACKGROUND
Traditional Grammar-based Language Teaching

    In the so-called traditional language teaching, language is seen as a system of linguistic forms and functions. As such, it is believed that learners can profit from studying these explicitly in the second language classroom. One method that has been widely used in many language classrooms based on this view is the Audiolingual Method. This method reflects the behaviorist view of language acquisition and assumes that learners need to build up their language knowledge gradually by practicing only correct forms. Practice in the form of repetition and mechanical drilling is believed to result in the formation of correct verbal habits. Teachers may avoid letting beginning learners speak freely because this would allow them to make errors, which could become bad habits. So it is better to prevent these bad habits before they happen. The Audiolingual Method is a teacher-dominated method. The teacher models the target language, controls the direction and pace of learning, and monitors and corrects the learners’ performance.
    Years of SLA research indicate several serious problems with this method. These problems, in fact, are equally applicable to other grammar-based approaches in general (e.g., grammar-translation method). Here are some of the major problems (for detailed discussion, see e.g., Doughty, 1998; Ellis, 1994; Lightbown & Spada, 1999):

    It appears that learners need opportunities for communicative interaction in order to acquire ‘usable’ language.

Communicative Language Teaching
    
What came after the decline of strictly grammar-based approaches is communicative language teaching. A communicative view sees language as a means of communication: learners profit not from study of language objects, but only from engaging in language to communicate meaning. This view is represented by such methods as the Natural Approach and the Total Physical Response. The emphasis in these methods is not drilling or memorization of language forms; rather, it is on providing comprehensible input through listening and/or reading activities. Krashen (1985), a strong proponent of a comprehension-based approach to language teaching, argues that people acquire language best by understanding input that is slightly beyond their current level of competence (i.e., receiving comprehensible input− i + 1). The ability to speak fluently cannot be taught directly; rather, it ‘emerges’ independently in time, after the acquirer has build up linguistic competence by understanding input.
    In an interaction-based approaches, the emphasis is placed on conversational interactions as a means for the learners to obtain meaningful and comprehensible input from teachers and other students. It is argued that when learners are given the opportunity to engage in conversations, they are compelled to negotiate meaning by way of asking clarification requests and confirmation checks in order to arrive at a mutual understanding. The negotiation, in turn, leads learners to acquire the language forms which carry the meaning.
    A body of research that is often cited to support these approaches to language teaching comes from Canadian immersion programs (see e.g., Swain & Lapkin, 1989). The focus in immersion programs is on meaning through subject-matter instruction and the provision of rich, comprehensible input. The overall findings of these studies provide convincing evidence that these programs are among the most successful large-scale second language programs in existence. Learners develop excellent listening comprehension skills, fluency, functional abilities, and confidence in using their second language.
    But again, here are some problems:

    Overall, the results of the immersion research confirm the importance of comprehensible input in that the students develop not only good comprehension (in reading and listening), but also confidence and fluency in the target language. However, it does not seem that meaningful interaction and comprehensible input is all that is necessary for successful second language acquisition.
    The dilemma facing the language teachers and learners, then, is that via traditional methods students do not become fluent, and via communicative methods, students do not become accurate. It seems that too much attention to form compromises fluency and too much attention to fluency compromises accuracy. Therefore, in implementing a balanced teaching methodology, it is necessary to somehow integrate attention to form and attention to meaning for successful second language instruction. This is where the importance of focus on form instruction lies.

FOCUS ON FORM
    Long (1991) introduced the term focus on form as a means to draw the learner’s attention to linguistic form within a meaningful context. He gives the following definitions of focus on form.

whereas the content of lessons with a focus on forms is the forms themselves, a syllabus with a focus on form teaches something else−biology, mathematics, workshop practice, automobile repair, the geography of a country where the foreign language is spoken, the cultures of its speakers, and so on−and overtly draws students’ attention to linguistic elements as they arise incidentally in lessons whose overriding focus is on meaning or communication. (Long, 1991: pp. 45-46) during an otherwise meaning-focused classroom lessons, focus on form often consists of an occasional shift of attention to linguistic code features―by the teacher and/or one or more students―triggered by perceived problems with comprehension or production. (Long & Robinson, 1998: p. 23)

    Long specifically contrasts the idea of focus on form with traditional grammar instruction, which he dubbed focus on formS, which involves teaching forms exclusively or in isolation (see Figure 1).

Option 2
analytic
focus
on meaning
Option 3
analytic
focus on form
Option 1
synthetic
focus on forms
Natural Approach,
Immersion,
Procedural Syllabus,
etc.
Task-based language
teaching,
Content-based
language
teaching (?),
Process Syllabus (?)
Grammar-Translation, Audiolingual Method,
Silent Way,
Total Physical Response, Structural/Notional-
Functional Syllabus, etc.
Figure 1. Options in language teaching (from Long, 1998)

    An important assumption underlying focus on form is that grammar development is best accomplished in the context of meaningful use of language; that grammar develops out of one's engagement in communication, either receptively or productively. This idea contrasts with a more traditional notion where grammar should be taught before one can engage in conversation or communication.
    Overall, focus on form is well motivated by both theory and research. As a relatively new idea in SLA research, however, it has many issues that are yet to be examined further. Following are some of the issues (see Doughty & Williams, 1998, for details). First, there is a question of which forms need to be focused on. We know that it is not necessary to focus on every single language forms because many forms are acquired naturally without any instructional assistance (e.g., basic word order rules, meaningful vocabulary items), as shown by the success of content-based immersion programs. Given the limited class time, it may be better to spare the class time for forms that are not easily acquired without any instructional help. It is also important to keep in mind that instruction cannot change certain developmental orders. Forcing the acquisition of forms that the learners are not yet ready to acquire can be counterproductive and demotivating for the students. With these points in mind, the teacher has to identify what forms are problematic/difficult for his/her students.
    A second issue is how to prepare for focus on form in classrooms. Two basic approaches are (1) to plan ahead of time meaningful activities that would necessitate the use of particular forms (proactive focus on form) or (2) to react to the students' needs when they arise incidentally in meaning-focused lessons (reactive focus on form). Reactive focus on form involves developing the ability to notice pervasive errors among students and always be ready to use various techniques of drawing the students' attention to them. On the other hand, proactive focus on form emphasizes the designing of tasks which ensure that opportunities to use problematic forms while communicating a message will indeed arise. Which approach to use depends on the classroom circumstances. When the overall focus of the lesson is on understanding the subject content (e.g., a story in a reading class), reactive focus on form may be more appropriate. When a particular learning problem for the students is known in advance, the teacher may create tasks in advance that will prompt natural and meaningful use of the form in context so that it will become the target of focus on form.
    Another issue is how overt and explicit focus on form should be. The choice of instructional techniques depends on many considerations, including the nature of the form to be learned (e.g., simple vs. complex), the language learning processes needed for the form to be acquired (e.g., rote memorization vs. rule learning), the degree of integration of form and meaning, the level of learners, etc. Several techniques which differ in their degree of explicitness and which can be used in classrooms are presented in Figure 2 (for more details, see Doughty, 1998).

EXPLICIT
Obtrusive
IMPLICIT
Unobtrusive
Brief rule presentation Brief
metalinguistic
comment
Dictagloss Repetition of error with
intonation or gesture focus
Recast Input flooding
Figure 2. Range of focus on form techniques (adapted from Doughty, 1998: 145)

    The degree of effectiveness of focus on form ultimately depends on the level of integration of the learners' attention to all three aspects of form, meaning, and function in the target language. Keeping this in mind, we can think of two approaches of how to incorporate focus on form in language curriculum. One is FormS -> FonF approach (sequential focus on form), in which learners are first explicitly taught the forms in grammar-based lessons, and then their attention is drawn to these forms whenever difficulties in using them arise during subsequent communicative tasks. An advantage of this approach is that the focus on form intervention will be brief and implicit. Generally, the more unobtrusive the intervention is, the more likely the learner will remain engaged with the meaning and function aspects of the message. Another approach is to integrate attention to form and attention to meaning simultaneously (integrated focus on form). If language learning is seen to consist of establishing new form-meaning connections, it follows that the most efficient type of attention to form should take place within a meaningful context. This may sound difficult to do, yet it is possible as we will see below in some of the recently conducted focus on form studies.
    At any rate, it is important to remember that when the focus is on linguistic form in complete isolation, and this activity is not followed by meaning-based activities, such an activity does not qualify as focus on form.

CLASSROOM STUDIES OF FOCUS ON FORM
    For space limitations, I will introduce only two focus-on-form studies briefly here for the purpose of illustration. Both of these studies involved proactive (rather than reactive) and integrative (rather than sequential) approach to focus on form. They both targeted on forms that were identified to be problematic for the particular group of learners studied. And the specific technique used in each case was a more implicit type in the explicit-implicit continuum, so that it can be used without distracting the learners' attention away from meaning and communication.

Study #1: Recasting as Focus on Form
    The study by Doughty and Varela (1998) asked whether focus on form can indeed be incorporated into a communicative class and whether the implicit recasting as a focus on form procedure would be effective. The study involved 34 11-14-year-old middle-school students in US public school classes doing the same content-based science course. One class received no particular attention of grammar forms. The experimental group received focus on form via corrective recasts on two target structures, simple past and conditional past, which were naturally, though incorrectly, used in the science class to report predictions and outcomes of laboratory experiments. An example of the corrective recast is shown in Figure 3.

Task: How will the earthworm respond? What is the effect of light, vinegar, and touch on an earthworm? Predict how the earthworm would react to each of these.

Student: I think that the worm will go under the soil.
Teacher: I think that the worm will go under the soil?
Student: (no response)
Teacher: I thought that the worm would go under the soil.
Student: I thought that the worm would go under the soil.

Figure 3. Example of corrective recast

    Corrective recasts (in this case, preceded by the teacher's repetition of the error utterance with a rising intonation to signal the problem) were given both in oral communication as shown in Figure 3 and in writing in the form of circling errors and providing juxtaposed recast.
    The results of the posttest revealed that the focus on form group gained significantly in accurate target-like use of the past and conditional past in both the oral and the written conditions. On the other hand, the control group showed no change in accurate use of both forms in either the oral or the written conditions. Doughty and Varela conclude that it is possible to incorporate a focus on form for the benefit of the students' language development with no risk to the content curriculum as long as (a) the tasks are authentic, (b) the tasks demand the use of the specific language forms so that the teacher does not have to worry about eliciting a particular form, and (c) the focus on form is immediate and swift so that communication continues.

Study #2: Interaction Enhancement
    The study by Muranoi (2000) was conducted with 91 Japanese EFL students at a university in Japan. The research question investigated was whether a focus-on-form technique called interaction enhancement would promote the learners' acquisition of the English articles, which are notoriously difficult for Japanese students. Interaction enhancement is an instructional technique in which a teacher pushes learners to produce output and provides them with interactional modifications in order to lead them to notice a mismatch between their grammar and the target language grammar and to modify the incorrect output. Problem-solving scenarios were used to create contexts in which learners are led to use their target language in a real-like discourse (see DiPietro, 1987). An example of interaction enhancement is given in Figure 4.

Setting: Student looks at a drawing depicting a broken house.
Student:
The room is, the room, the ceiling is broken.
Ceiling have hole. - - incorrect output
Teacher:
Could you say it again? - request for repetition
Student:
...
Teacher:
The ceiling has what? - - request for repetition
Student:
The ceiling has hole. - - incorrect output
Teacher:
Hole, you mean the ceiling has a hole, right?  - corrective recast
Student:
Yes, it has a hole.
Figure 4. Example of interaction enhancement

    The students were placed into three groups: one experimental group received interaction enhancement plus meaning-focused debriefing following the interaction (debriefing was given based on how successfully the intended communication was carried out), another experimental group received interaction enhancement plus form-focused debriefing (debriefing was given based on the accuracy of the target forms), and the control group received no interaction enhancement plus meaning-focused debriefing.
    The results of the posttest revealed that the interaction enhancement had a positive effect on EFL learners' learning of English articles. Interaction enhancement plus form-focused debriefing had a greater impact than interaction enhancement plus meaning-focused debriefing. Equally important is that when the gain scores of performers (those who participated in the interaction with the teacher) and those of observers (those who only observed the interaction) were compared, no significant differences were found between them, suggesting that the instruction had positive effects regardless of the participation type.

    To conclude this brief overview of focus on form, the accumulating findings of the success of focus on form instruction suggest that problems of both traditional language instruction focusing on isolated and decontextualized forms and communicative language instruction focusing on meaning and communication, can be resolved by attending to form and meaning simultaneously in the second language classroom, be it in ESL or EFL contexts. As SLA researchers continue to examine many of the remaining issues of focus on form, teachers are encouraged to try it out and see how it works in their own classrooms.

REFERENCES
  Di Pietro. (1987). Strategic interaction: Learning languages through scenarios. New York: Cambridge University Press.
  Doughty, C. (1998). Acquiring competence in a second language: Form and function. In H. Byrnes (Ed.), Learning foreign and second languages: Perspectives in research and scholarship (pp. 128-156). New York: Modern Language Association
  Doughty, C., & Varela, E. (1998). Communicative focus on form. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition (pp. 114-138). New York: Cambridge University Press.
  Doughty, C., & Williams, J. (1998). Pedagogical choices in focus on form. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition (pp. 197-261). New York: Cambridge University Press.
  Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
  Krashen, S. (1985). The input hypothesis: issues and implications. New York: Longman
  Larsen-Freeman, D., & Long, M. (1991). An introduction to second language acquisition research. London: Longman
  Lightbown, P., & Spada, N. (1999). How languages are learned. 2nd edition. Oxford: Oxford University Press
  Long, M. (1991). Focus on form: A design feature in language teaching methodology. In K. de Bot, C. Kramsch & R. Ginsberb (Eds.), Foreign language research in crosscultural perspective (pp. 39-52). Amsterdam: John Benjamins
  Long, M. (1998). Focus on form in task-based language teaching. University of Hawai'i Working Papers in ESL, 16, 35-49.
  Long, M., & Robinson, P. (1998). Focus on form: Theory, research, and practice. In C. Doughty & J. Williams (Eds.) Focus on form in classroom second language acquisition (pp. 15-41). New York: Cambridge University Press.
  Muranoi, H. (2000). Focus on form through interaction enhancement: Integrating formal instruction into a communicative task in EFL classrooms. Language Learning, 50, 617-673
  Swain, M., & Lapkin, S. (1989). Canadian immersion and adult second language teaching: What's the connection? Modern Language Journal, 73, 105-159.


ライティング指導を見直す
「書くこと」の活動を軸にした高校3年間の授業デザイン

ASTE 113回例会     2001年10月26日      長田美佐(埼玉県立川越初雁高等学校)

1.はじめに
 JETプログラムによるALTの導入、科目としてのオーラルコミュニケーションの導入は、英語教師に授業の変革を迫った。その中で「聞くこと・話すこと」のまとめの活動として、また、自己表現の手段として「書くこと」の指導に興味を持ち、継続的に実践してきた。その結果、このような「書くこと」の活動は、生徒の英語学習への積極的な関わりや自信、達成感を生み、練習の効果もあがることが観察された。しかし一方で、普通科進学校において、文法や構文の練習を越えた「書くこと」の指導を、一教師の投げ込み課題としてでなく、学年、学校全体で系統だって指導し、生徒教師の双方が認める効果を生むためには、様々な克服すべき課題があることも実感した。そこで2000年度1年間、埼玉県長期研修制度を活用して上智大学で研修を受けるに際しては、「書くこと」の指導について、理論と実践の両面から考察することを試み、書くことの指導の重要性と、4技能を統合した計画的な指導の必要性を再認識するに至った。ASTE例会では、その研修の成果と、その後の実践について発表させていただいた。本稿では、まず、書くことの指導の利点と問題点を確認し、次にコミュニケーション活動としての「書くこと」の指導の条件を考える。そして具体的に、何を、どのように指導し、評価するかを提案する。なお、本来「書くこと」の活動には、文字や句読点の使い方、言語形式を中心としたドリル的なものも含まれ、これを無視することはできないが、ここでは意味内容に中心を置いたコミュニケーション活動としての「書くこと」を中心に考え、これをライティングとよぶ。

2.ライティング指導の特徴――利点と問題点
 コミュニケーション活動といえば、おなじアウトプットの活動でも、まず「話すこと」の活動がとりあげられるが、あえてライティング指導に注目する理由は以下の通りである。

  1. 形に残る:達成感がある。インプットで自らが築いた仮説を検証、訂正するための認知的振り返りがしやすい。評価しやすい。
  2. 日本の学校環境で扱いやすい:クラスサイズが大きくても生徒が一斉に取り組める。時間のプレッシャーや、ピアプレッシャーが少ない。授業以外の時間も活用できる。文通、ホームページ、オンラインプロジェクトなどの教室外の交流の設定がしやすい。
  3. 4技能の要としてコミュニカティブな活動の要になる:「書くこと」のために「聞くこと」「話すこと」「読むこと」の活動をすることで、各活動に「情報の授受」つまりはコミュニケーション活動の視点が加わる。「書くこと」により、「聞くこと」「話すこと」「読むこと」の活動の理解を確認できる。
  4. 学校で指導する必要がある技能である:高等教育で、社会で求められるアカデミックな技能の代表で、大学入試でも出題が急増している。インターネットの普及に伴い、EFL環境でも必要性が増している。聞く、話す、読むと比較して個人で訓練する機会が少ない。書く活動をしなければ書けるようにならない。→書く活動をすることで書けるようになる。

     一方、上記のようなライティングの利点や重要性にもかかわらず、高校においてライティング指導は敬遠されがちである(JACET, 1997. 斉藤, 2000)。その原因としては、次のようなことが挙げられる。

  5. 文法能力を中心とした言語観:正確さへの固執。言語形式の習得という面での指導効果のあいまいさ。
  6. 指導の煩雑さ:良い教科書がない。教材の準備やフィードバックに手間がかかる。
  7. 評価の難しさ:何をどう評価するか。評定にどう組み込むか。信頼性と妥当性。
  8. 教師自身の知識や経験不足:言語面。文章構造面。指導法。
  9. 生徒の言語能力、思考能力、コミュニケーション能力の不足:母国語においても経験が少ない。

     本稿の目的は、この問題点解決の糸口をつかみ、(1)から(4)の利点を生かすことにある。

3.コミュニカティブなライティングの条件
 では、具体的に、コミュニカティブなライティングの授業を組み立てる上での留意点を、Nunan(1991)、吉田(2000)の提案しているコミュニカティブな活動の条件と照らし合わせて整理する。
(1) Interactiveであること
 伝える相手があり、伝える内容があり、相手から内容に関するフィードバックがある。具体的には教師(採点者)以外の本物の読者(クラスメイト、ALT、ペンパル、ホームページの読者、自分自身、想像上の読者など)を設定し、伝えようという意識をもたせる。各活動を設定する際には、誰に対して、どのような状況で、何を目的として書くのかというタスクを明らかにし、活動の目的に合致したフィードバックを与える。
(2) Referential>Display
 答えが1つに決まっているようなDisplay活動でなく、個人により内容が異なり、伝えることに意味のあるReferentialな活動であること。しかしはじめからReferentialな活動をするのは無理なので、言語面の定着を狙いとしたドリル的活動(Display活動)や橋渡し的活動(Guided 活動)を充分に行い、段階的に指導する。
(3) Fluency>Accuracy
 言語的正確さより、内容の伝達を重視する。正確さを追求しすぎると、生徒の心理的負担が増え、伝えようとする意欲が低下し、また添削等の教師の負担も莫大になる。しかし、誤りについての適切な量と質の訂正はEFL(外国語としての英語教育)環境における言語習得には不可欠である。このため、活動ごとに言語面での重点項目を絞って誤りを指摘したり、正確さと流暢さの重きを変えたり、個々の学習者のニーズや動機を考慮する、といった工夫が必要となる。たとえば、書くことに慣れたりアイディアを集めたりするための活動(free-writing, timed-writing時間制限作文, journal日記)などではFluencyを重視し、時には日本語が混合することも可とし、言語面の訂正でなく内容面のフィードバックを与える。また、重点文法項目を含んだ作文等では、動詞の時制が重点項目ならば冠詞は問わないなど、意味内容に関わる重大な誤り(global error)のみを指摘したり、初めはあまり言語面は問わないで徐々に指摘していく等の工夫もできる。誤りの指摘を望む学習者には、個々のニーズに合わせて対応することと、各活動の目的を理解させることが必要である。
(4) Process>Product
 できあがった作品だけでなく、書く過程を重視する。書くことの活動はもともと内容の着想・整理、下書き、評価、書き直し、校正といった認知的なプロセスを伴い、それぞれの方略を学ぶことにより自らの力で書く能力が身につくという考えに基づくのがProcess Approachである。指導する上では、このプロセスをたどる中で、書く前に読む聞く話し合う、書いたものを生徒同士で、読み聞き、これについて評価しあう(peer revision)といった4技能が有機的に関わった活動を組み込むことができる点で魅力的である(下記参照)。ポートフォリオ(作品集)を用い、目標を設定し、作品を評価選考し、時間の経過の中でどのように成長したかを自ら振り返り、これを評価するという方法も、プロセスを重視した指導のひとつである。

<図1 Process Writingの流れ>
Pre-writing (書く前の活動:材料集めとプラニング)
brainstorming, reading, listening, discussion, Q&A, planning
Draft←→Revision (下書き、内容・構成・語彙についての評価、書き直し)
reading, listening, discussion, Q&A , feedback,
Edit (言語面の校正)
punctuation, spelling, grammar
Publishing (清書、発表)
newspaper, leaflet, homepage, paper

(5) Activation outside classroom
 実社会での言語使用を目的とすること。英語で書くことを実際に必要とする場面を設定し、教室内で知識として学習したことが実際のコミュニケーションでどのように生かせるかを体験させる必要がある。これは異文化理解の視点からも、動機付けの面でも重要である。ITの普及に伴いインターネット上での交流(IECC http://www.stolaf.edu/network/iecc/)、問い合わせ、注文、ホームページの発信など、その機会は豊富にある。また、ALTは最も身近にいる本物のコミュニケーションの対象であり、書くことの特性を生かして、授業時間外でも有効に活用したい。

4 「書くこと」の指導で、何を指導するか。
 前項でコミュニケーション活動としての書くことの指導について「どのように」という点についてみてきたが、ここで「何を」という点について、具体的に考えたい。
 新学習指導要領には、「言語材料」「言語使用の場面の例」「言語の働きの例」があり、これを「適宜取り上げ」指導するとある。教科書はこの組み合わせでできてはいるが、文法シラバスであったり、コミュニカティブ・ライティングに重きがおかれていなかったりするため、そのままでは使えない。ESLにおけるライティング能力は指導内容が学習者のニーズや目的と合致した場合に向上するのでこのニーズに注意を払う必要があり(Scarcella & Oxford,1992)、教師が生徒を把握して、3年間を見通した独自の指導計画を立てたい。
 その際に参考になる考え方を2つあげる。ひとつはBICS (Basic Interpersonal Communication Skill )とCALP (Cognitive Academic Language Proficiency)の分類である(Cummins, 1991)。認知的負担が少なく言語外文脈が豊富な場面における日常会話BICSと、その逆のCALPは質的に異なり、習得に要する時間も違うのでこれを区別して段階的に教える必要がある。この考えに基づいて、ジャンルや形式を分類してみると以下の囲み内のようになる。各国が出している外国語教育のレベル別到達目標では、BICSにあたる伝達メモや旅先からのはがき、季節のカード、応募用紙への個人情報の記入など、日常生活に即したスクリプト的題材をライティングの第一段階に設定していることが多い(DIALANG http://www.dialang.org/english/index.html など)。 また、ジャンルが違えばそのジャンルごとの指導が必要である。

<図2 BICS的題材とCALP的題材>
BICS的題材:伝言メモ、掲示、申込書、日記(自分との対話)、e-mail、手紙(formal, informal)。
BICSとCALPの中間の題材:感想文、物語文、描写文、ニューズレター、ショートスピーチの準備。
CALP的題材:説明・論説的文章、ディベート、ディスカッション、スピーチ、プレゼンテーションの準備レポート、論文。

 もう一つは、コミュニケーション能力という視点から、書くことの能力を分析してみたのものである。以下の表はCanale & Swain(1980)の定義をもとに、Scarella, R & Oxford, R.(1995)が分析したものに、コミュニケーションしようとする態度という視点を加えたものである。教室での活動の目標や評価を考える上で役に立つと思われる。

<図3 コミュニケーション能力としての書くことの能力の要素>
<Linguistic Competence(言語的能力)>
(1)文字や符号を意識し、語と語の区切りなどに注意して書く。
(2)スペリングと発音の関係を理解し、これに注意して書く。
(3)語彙の意味や使い方を理解し、これに注意して書く。
(4)文の構造を理解し、これに注意して書く。
<Discourse Competence(談話能力)>
(5)文と文の関係やつなぎ方(指示語や接続語)を理解し、これに注意して書く。
(6)読み手が理解しやすい文章の構造を理解し、これに注意して書く。
(7)読み手に十分に伝わるためには必要な分量と詳しさが必要であることを理解し、これに注意して書く。
<Sociolinguistic Competence(社会言語学的能力)>
(8)読み手の状況やスキーマに配慮する事を理解し、これに注意して書く。
(9)ジャンルや目的によって文体や形式・文章の構造が異なることを理解し、これに注意して書く。
<Strategic Competence(方略的能力)>
(10)わからないところを辞書で調べたり確かめたりすることができることを知り、これを身につける。
(11)表現できないことも、別の方法でおきかえて表現するとことができることを理解し、これを身につける。(英語にしやすい日本語におきかえるという発想を含む)
(12)何を書いたらいいかわからないときに、アイディアを見つける方法があることを知り、これを身につける。
<Attitude (態度)>
(13)活動の目的や評価の基準について理解し、これを達成しようと努力する。
(14)間違えることをおそれずに、伝えようという努力をする。
(15)提示されたり、自ら学んだりした表現を進んで使用して書く。

5.どのように評価するか
 よい作品とは何か、客観的に評価できるかといった妥当性,信頼性についての確信のなさや、手間の煩雑さは、ライティングを教師から遠ざけている第一の理由であるとも言える。この際、まず前提として抑えておくべきことは、到達目標があって初めて評価があるということである。教師が長期的、および活動ごとの到達目標やそれに基づく評価基準についてのビジョンを持ち、生徒にも事前に明示することによって、生徒は課題を理解し、明確な目標をもって努力するし、自らを評価することができる。
評価には包括的評価(holistic assessment)と分析的評価 (analytic assessment)があり、前者は流暢さを測定するの適し、後者が学習者の自己理解を助けるのに役に立ち、各活動の目的にあわせて、項目や重きを変えたり、両者を使い分けたり組み合わせたりする工夫ができる。いずれも、評価項目はわかりやすいものであるべきで、Excellent, good, fair, poorもしくは3・2・1とすましてしまわずに、たとえばContentがExcellentであるとはとういうことなのか、Attitudeがpoorであるとはどういうことなのか、具体的な記述がほしい。そうすることで評価の煩雑さや曖昧さも軽減される。このような評価ガイド(Rubric)はインターネット上に数多くあるので参考にしたい。(http://www.mrcoward.com/slcusd/rubricwr.html www.isbe.state.il.us/ 等)

6.「書くこと」を軸とした指導計画を立てる
 指導計画をたてるにあたり、まず背景として、学習者の能力、興味、ニーズ等を分析し、3年間の目標を設定する。目標には、各種の検定試験を活用したり、BICSやCALPを参考にレベルを設定することもできる。
次に、学習環境(カリキュラム、英語を使用する環境の有無―インターネット、ALT、姉妹校の有無など)を考慮した上で、この目標を実現するための計画を練る。ライティングは決して科目としてのライティングの時間でのみ指導するわけではなく、1年から3年までの各科目に、それぞれの段階や目標に応じて、繰り返しと変化を織り交ぜてスパイラルに指導していきたい。たとえば、英語 I 、 II 、リーディングでは読解材料を、そのジャンルのモデルとして、ブレーンストーミングの材料や情報源として、語彙などの言語材料として活用することができる。オーラルコミュニケーションならば、口頭で活動した内容をメモにとったり、逆に書くことを目的に口頭で取材するという形で、ごく自然にライティングを導入できる。ALTがいれば、定期的にjournalを提出させて流暢さを伸ばしたり、コンピューターが使用できる環境ならば、e-mailや英文のサイトを活用して生の英語に触れる機会をつくりたい。

<図4 書くことを軸とした3年間の指導計画の例>
3年間の到達目標: 図4の書くことの能力を向上させることを目指し、英語で文章を書くことに慣れ親しむ。
BICS的題材からレポートやプレゼンテーションまで、様々なジャンルを経験する。
コンピューターを使って英語で情報を集めたり発信したりすることができる。
1年次 英語 I : 文の構造(語順)、動詞の時制について理解を深め、これを意識して読み書きを練習する。
教科書の材料を活用して、はがき、手紙、日記、簡単な物語文、指示文を書く。
OC I : 口頭で言えるようになった文を使って、ペアやグループでの会話の台本を書き、演じる。
口頭で集めた情報のメモをとり、まとめて、自分の意見を加えて書き、発表する。
2年次 英語 II : 1年次の流れを踏襲し、繰り返しながら言語使用の場面や言語の機能、言語材料に多様性を持たせる。説明文、意見文のジャンルを書く。
Writing: 書くために必要な文法項目を精選し、display活動からreferential活動まで段階的に行い理解と定着をはかる。Process Writingで4技能の統合を図理ながら指導し、書くためのストラテジーを指導する。Show&Tellで原稿を作成し発表し、作品集を作成する。
3年次 Reading: 読解材料をもとに、まとめや感想を書く。
Writing: 2年次の流れを踏襲する。英文でのe-mailの書き方を学習し、これを活用して異文化を題材にプレゼンテーションをし、レポートにまとめる。ホームページで発表する。

7.各活動を組み立てる。
 書くことを機軸に具体的な活動を組み立てるには、下のような授業組み立てシートを活用すると、わかりやすい。この例は本年度実際に2年生2学期のライティングのクラスで実施したものを少々手直ししたものである。

<図5 授業組み立てシートによる活動案例>




書き手 学習者自身
読み手 ALT
状況 ALTの手紙に返事を出す。冬休みに友人と出かけるのによい場所についてアドバイスを求めているのでこれに答える。
タスク ALTに是非そこに行ってみたいと思わせる。



言語材料 事実を説明する現在時制(復習)と自分の経験を説明する過去時制(復習)、現在完了時制(新出)の使い分け。
場所の位置、特徴、魅力を説明する表現(復習)。人にものを勧める表現(新出)。
場面と働き 手紙・説明(復習)
ディスコース 1パラグラフに一つのトピックを書くこと(復習)。代名詞、接続詞の使用(復習)
ストラテジー プランを立てる(新出)

分量 200語前後
期限 9時間目の授業の5日後。(期限に遅れると減点)





1時間目 ALTの手紙を読み、ALTのこれまでの休日の過ごし方、知りたいことを掴む。
手紙の形式、場所の説明等の表現を確認する。(reading
今回の活動のねらい、設定、目標、評価、授業の流れを理解し、書くべき内容について考え始める。
2時間目 完了時制(経験)を学び練習し、これを使用してALTにALT自身とその友人の行ったことのある場所、その好みを取材する。(listening・speaking)
3時間目 場所についてその位置や特徴、魅力を説明する表現・語彙を練習する。(4skills)
4時間目 返事の手紙のモデル文を読み、既習の表現や形式を確認するとともに、新出の勧める表現を練習する。(reading・writing・speaking)
5時間目 自分の手紙のプランを立てて、JTEにアドバイスを受ける。必要な表現・語彙を辞書等を用いて用意する。(writing
6時間目 第1原稿を書く。終わらない場合は家庭学習。(writing)
7時間目 第1原稿を友人に読んで聴かせ、その後交換して読み、評価票に従ってフィードバックする。これをもとに自分でも読み返して今後の方針を練る。(4 skills)
8時間目 JTE、ALTに内容面、言語面のアドバイスを受けながら、第2原稿を書く。(終わらない場合は家庭学習で仕上げる)
9時間目 第2原稿をもとに、評価票に従って自分で読み直し、内容面、言語面をチェックし、最終原稿を丁寧に書いて提出。(終わらない場合は家庭で仕上げて期限までに提出)
10時間目
(提出後)
ALTのフィードバック(英語)と包括的評価、JTEのフィードバック(英語)と分析的評価のついた原稿の返却・確認。優秀作品を読む。(reading)



包括的評価 詳しい説明がなされていて興味深く行ってみたい気持ちになる。文章の構成がしっかりしていて、言語面で意味の理解を妨げるような間違いがない。
分析的評価
形式面: 手紙の形式ができている。
言語面: 現在、過去、現在完了が適切に使い分けられている。
場所を説明する表現が正しく使われている。
ものを勧める表現が適切に使われている。
構成面: パラグラフごとにまとまったトピックが書かれている。
各文が適切な代名詞、接続詞で連結されている。
態度面: 読み手に伝えようと充分に詳しい説明をしている。
読み手のスキーマに配慮した説明を加えている。
授業で習った表現、語彙を使用している。
辞書等で新しい表現、語彙を調べて使用している。
提出期限を守っている。
プロセス
の評価
各言語活動のプリントに活動の結果が記録されている。
プラン、第1原稿、第2原稿、フィードバック用紙をきちんと仕上げている。

8.終わりに
 以上、ライティングの指導について、研修中に学んだ理論や、その後、新しい職場(特に進学校ではない)に復帰して実践したことをもとにまとめてみた。勉強を続けている人にとっては、どこかで聞いたことのあるようなことばかりかもしれないが、私自身にとっては、この研修は、ばらばらだった経験が理論と劇的に結びつくという感動の連続だった。また、現在目の前で起こっている事柄についても、以前より感覚だけでなく系統だって捉えることができるように思う。生徒の反応のよい活動、そうでない活動等についても、上のような観点から見直すことで、指導法を改善していく視点が定まってきたように思う。研修の機会が与えられたことに感謝するとともに、このように英語教育が変わっていく現在、多くの教師がこのような機会を持てることを望む。なお、理論面については、コミュニケーション重視の英語教育をめぐる疑問点について考察したレポートをホームページに公開しているので、ご意見をいただけるとうれしい。(http://homepage2.nifty.com./miosada/)(mail: misa.osada@nifty.ne.jp)

Reference
Canale, M. & M. Swain (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teachingand testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-47
Nunan, D. (1991). Communicative tasks and the language curriculum. TESOL Quarterly, 25 (2), 279- 295.
Scarella, R & Oxford, R. (1995) The Tapestry of Language Learning. Heinle & Heinle
邦訳: 牧野高吉(監修). 1997. 『第二言語習得の理論と実践 タペストリー・アプローチ』松柏社
廣田輝子.他 1995d.「大学における英作文指導のあり方-英作文実態調査の報告」他JACET関西支部英作文指導研究会編
吉田研作. 2000.『新学習指導要領を考えるー実践的コミュニケーション能力を育成する指導とはー』 東京私立中学高等学校協会


教科書からみた異文化との関わり

第114回ASTE例会    2001年11月10日     上智大学大学院応用言語学研究会
http://www.ling.sophia.ac.jp/applied/
岩田祐子 小川真由美 温群仙 坂本惠美 
宝田真美子 堀尾明子 武藤克彦 茂木良治

I. はじめに
 本研究では、高校で使用される英語の検定教科書にみられる文化を、1)文化の種類、2)「現代の標準的な英語」、3)英語教育の方向性、の3つの視点から分析し教科書と異文化との関わりを考察する。
II. 先行研究
1.文化の種類(「顕在文化」vs.「潜在文化」、「ラージC」vs.「スモールc」)
高等学校学習指導要領(文部省、1989)では、「文化」の記述は、第1款(目標)と第3款(各科目にわたる指導計画の作成と内容の取扱い)に「言語や文化」と簡単な記述が見られるのみである。そして、その「文化」がどのような文化を指すかについては具体的記述はなされていない。
 吉田 (1995)は、形式化された文化(e.g. クリスマス、食事のマナー)を「顕在文化」と呼び、人間関係の捉え方、プライバシーの範囲などの形式化されていない文化を「潜在文化」と呼んでいる。また「外国の人と接していて最も誤解や摩擦を感じるのは「潜在的」文化が原因」であると述べている。言いかえれば、潜在文化を理解することが異文化を理解する鍵となると言えるだろう。
 さらに、吉田は高尚な文化と日常的な文化の違いを区別している。前者は抽象的・包括的価値観を表す文化「ラージC」(e.g. 西洋哲学、キリスト教思想)をさし、後者は時代・場所・個人により解釈が変わる文化「スモールc」(e.g. 女性の年齢を聞くこと)を指すものである。「高尚な文化だけでは、異文化現象を扱うことができない」(吉田、1995)ので、コミュニケーション上の異文化現象を理解するには「スモールc」の理解が不可欠だと思われる。
2.「現代の標準的な英語」(「外国語としての英語」vs.「国際英語」)
指導要領の「言語材料」に関する記述では「現代の標準的な英語」という記述があるのみである。しかし、これがどのような英語を意図しているかは明示されてはいない。英語の種類に関しては、以下2つの議論がなされている。
 まず、イギリス・アメリカ支配型の言語・文化観を包含する「外国語としての英語」(中山、 1994)である。日本の「外国語としての英語」教育では、イギリス人やアメリカ人の言語的規範・文化的モデルを非英語国民に押し付けるため、現代社会の国際問題に対処できないと中山は主張する。
 もう一つは、「国際英語」としての英語が挙げられる。鈴木 (2000)は、現在の英語は固有の歴史や文化とは切り離された側面を持つ言語、すなわち「国際英語」であるとしている。指導要領における「標準的な英語」とは、アメリカ・イギリス英語ではなく、「国際英語」としての役割を果たす英語でなければならないだろう。
3.英語教育の方向性(「受信型」vs.「発信型」)
指導要領では「内容の取り扱い(教材について)」に関して「広い視野から国際理解を深め、国際社会に生きる日本人としての自覚を高めるとともに、国際協調の精神を養うのに役立つこと」とだけ記述されている。一般的に、英語教育には2つの方向性「発信型」・「受信型」があるとされる。「受信型」とは、かつての日本のように外国から学問や技術などの知識を得るための従来の英語教育(鈴木、1999)の方向性である。それに対し「発信型」とは、現在の韓国の英語教育政策にみられる国民意識を高揚するような英語教育の方向性である(緑川、2000)。
 韓国とは対照的に、日本の英語教育の方向性は不明瞭であるとしばしば批判されている(Yoshida,2001,2002)。Yoshidaは「日本の英語教育は、中立的で、曖昧であり、なぜ外国語を学ぶことが重要なのかに関して、明確な方向性がない。よって、日本人が英語を学ぶ具体的な方向性を示すべき」だと主張している。また、鈴木(1999)は「これからの外国語教育は、何よりもまず日本人としての、自分の借り物でない意見や考えを、外に向かって外国語で立派に言える人、日本に固有な事情を外国人に説明して、しかも相手を説得できる人を養成する、外向きで積極的な発信型へと重点を移す必要がある。」と提唱している。つまり、現在の指導要領の記述内容では英語教育の方向性が不明瞭であるということを示すものである。
 以上の視点(文化の種類、現代の標準的英語、英語教育の方向性)をふまえ、次の3つリサーチクエスションをたて、教科書分析を行った。
   RQ1 「スモールc」や「潜在文化」がどの程度扱われているか
   RQ2 「国際英語」としての英語が扱われているか
   RQ3 「発信型」の英語教育はなされているか

III.文化の定義
教科書において「国」という社会の文化が意識されている点を考慮し、本研究では『文化』を「国という社会において共有されている生活様式」と定義する。
 文化の種類については2つの分類を採用した。一つは「顕在文化」・「潜在文化」であり、もう一つは「ラージC 」・「スモールc」(吉田、1995)である。本研究では吉田に基づき、「ラージC」を個人や時代に左右されずその国を象徴する事柄を表す象徴的な文化と解釈する。一方の「スモールc」は、国という社会の中で個人や環境で変化しうる、生活に密着した身近な事柄を表す日常的な文化と解釈する。これらを表1のように組み合わせて分析を試みた。
(表1)文化区分の例

 
顕在文化 潜在文化
ラージC 1年中行事 3本音と建前
スモール 2学校生活 4若者の流行

 「顕在・ラージC」の例である『年中行事』(1)は、一般に行動や道具が固定しているため形式的であり、歴史や土地に根付いているので象徴的だと考えられる。「顕在・スモールc」の例である『学校生活』(2)は日常的であり、教室での学習活動や学校行事のような集団行動など、学校ではある一定の規律に基づいて活動が営まれているという点で形式的とした。また「潜在・ラージC」(3)は、特に規律や決まりはないが世代に受け継がれているその国独特のもの、例えば、日本で典型的といわれる『本音と建前』といった考え方が当てはまる。さらに「潜在・スモールc」(4)は「潜在・ラージC」と形式化されていない習慣や考え方という点では同じだが、「日本では今厚底のブーツが流行っている」といったある社会での若者の流行のように、ある一定の世代や個人に限定されるような文化区分をさす。

IV.文化の扱い方
 分析するにあたり、本研究では教科書は文化についてどのような活動を生徒に求めているかを明確にするために、文化の扱い方も取り上げ、4つに分類した(図1参照)。まず、受動的な活動を含むものと能動的な活動も含むものに大別した。そして、さらに受動的なものは「受信型」・「気づき」の2段階に分類した。前者は、文化情報が提示されているだけの扱い方をさし、後者は、提示のみならず文化に焦点があたっている扱い方をさす。つまり、受動的なものとは、単に文化情報が教科書に記述されているだけの扱い方である。一方、能動的な活動を求める扱い方に関しては、さらに「自己表現」・「発信型」の2つに分類した。前者は、文化情報の提示の後、自分の意見を述べる活動を含む扱い方をさし、後者は、日本の文化情報を説明する活動を含む扱い方をさす。
(図1)文化の扱い方

1受信型2気づき 3自己表現
4発信型
受動的
能動的

V.調査方法
高等学校用文部省検定済み教科書、売り上げ上位5位の分野別(英 I 、Reading、Writing、 OCA、OCB)計25冊を分析対象とした。各教科書(補足部分、図、写真を除く、メイントピックのみを考慮)から文化情報をピックアップした。教科書の文化情報のテーマや扱い方について繰り返し検討を重ね、ピックアップした文化情報を上記の定義に基づき分類し分析を行った。

VI.結果と考察
 先3つリサーチクエスション順に結果を述べたいと思う。それぞれ、まず教科書の5分野全体の結果と各分野の結果について説明し、続いて考察を述べる。
 今回分析した教科書で扱われている文化のトピックはおおよそ「年中行事」、「芸術」、「歴史」、「地理」、「スポーツ」、「観光」、「社会問題」、「社会制度」、「学校生活」、「習慣」、「思考」、「食物」、「生物」、「国際協力」、「科学技術」、「言語」、「環境」に分類することができた。
 また、今回文化として取り上げていないテーマについて補足しておきたい。本研究では「国という社会」に限定した内容のみに焦点をあてたことから、人類全体で共有する環境問題や人種問題のような特定の国を超えた問題を扱っているテーマ(i.e. global issues)やジョン・レノンやキング牧師など、ある特定の人物のみを扱ったテーマ(i.e. human)は中心的議論の対象から外すことにした。また、物語や特定の場面を想定せずに一般的に行われる自己紹介の仕方など、特定の文化とは結びついていないと思われるテーマ(i.e. decontextualized)も対象から外し、それらに関する詳しい分析は今後の課題とした。
 以下で触れる「文化紹介」というのは、OCAに特有の“culture note”、“一口コラム”などの形で文化について紹介しているメモ部分のことの総称である。また、特定の国の文化としては提示されず、「欧米では…」「英米では…」などと明記されている場合の文化情報を「英語圏」の文化として分類した。
1「スモールc」や「潜在文化」がどの程度扱われているか
(1)全体の結果
文化情報を扱ったトピックは全体の32%にすぎず、一方、文化とは直接結び付かないと思われるトピックは49%であった。したがって、全体的に文化情報そのものがあまり扱われていなかった。種類に関しては「顕在文化」が多く(29%)、「潜在文化」は非常に少なかった(3%)。特に「習慣」、「学校生活」、「環境」、「言語」、「社会制度」といった日常生活に密着した身近なトピック、すなわち「スモールc」が多いという傾向がみられた。
(2)分野別の結果
文化情報を最も多く含んでいたのはOCA(76%)で、次にOCB(47%)、英 I (38%)という結果であった。OCAで扱われている文化情報が他分野に比べ多いのは、「文化紹介」を含む教科書が多いことが一つの理由である。一方、ReadingやWritingでの文化情報の扱いは非常に少なかった。トピックは、全体的には身近なものである傾向がみられたが、ReadingやWritingにおいては「環境問題」「社会問題」などの時事問題に関するトピックが多かった。
(表3)文化の種類の結果

顕在・ラージC 顕在・スモールc 潜在・ラージC 潜在・スモールc
全体 15.0% 13.5% 2.9% 0.2% 31.6%
英 I 26.2% 12.3% 0.0% 0.0% 38.5%
Reading 7.5% 6.3% 3.8% 0.0% 17.5%
Writing 8.5% 4.0% 1.5% 0.0% 14.1%
OCA 23.1% 46.2% 7.7% 1.5% 78.5%
OCB 23.6% 19.4% 4.2% 0.0% 47.2%

(3)考察
「スモールc」は「ラージC」と同程度扱われている。分野別にみると、ReadingやWritingにおいては「ラージC」が多いのに対し、OCAやOCB は「スモールc」が多いという傾向がみられる。分野によって扱われている文化の種類に差が見られるのが一つの特徴であろう。次に「潜在文化」に関しては、「顕在文化」に比べ圧倒的に少ないことがわかる。しかし、吉田(1995)で指摘されているように、異文化を理解する上で「潜在文化」は欠かせないものである。それにもかかわらず、教科書においては「潜在文化」に対する意識が欠如していると思われる。
2「国際英語」としての英語が扱われているか
(1)全体の結果
アメリカの文化の記述が最も多く、以下日本、英語圏、イギリス、その他の国々が続く結果となった。第2位の日本以外は、アメリカが全体の41%、英語圏が12%、イギリスが5%を占め、アメリカ、イギリス、英語圏を中心とした文化紹介がなされていた。つまり、英米中心で「国際英語」としての英語は反映されていないことがわかった。
(2)分野別の結果
アメリカの文化に関してはOCAやOCBで特に取り上げられていることが多く、日本の文化を扱うものはWritingで非常に多くみられた。OCAでアメリカに関する記述が多い理由は、「文化紹介」でアメリカの文化情報を紹介するものが多いことが考えられる。
(表4)扱われている国の頻度(分野別)

英 I Reading Writing OCA OCB
1位 日本 7 アメリカ 7 日本 25 アメリカ 31 アメリカ 28
2位 アメリカ 5 日本 6 アメリカ 6 英語圏 18 日本 6
イギリス
3位 南アメリカ 2 イギリス 1 オーストラリア 2 日本 15 イギリス 1
英語圏
西欧 東南アジア 英語圏
南アメリカ

(単位:頻度)

(3)考察
アメリカが全体の4割を占めており「国際英語」としての英語とは言い難い。また指導要領の「標準的な英語」という記述は、実際にさしている英語が不明確なため、教科書にもそのことが反映されている。新指導要領(文部省、1999)には、「様々な英語が国際的に広くコミュニケーションとして使われている実態にも配慮すること」との「国際英語」を意識した記述があるので、今後の教科書に期待が寄せられる。
2「発信型」の英語教育はなされているか
(1)全体の結果
「発信型」の活動は5%のみ、「自己表現」は18%と全体的に能動的な活動は非常に少ないことがわかった。一方、受動的な活動は「受信型」43%、「気づき」34%で受動的活動が多い傾向であった。
(2)分野別の結果
英 I での「発信型」の扱い方は全体の5%にすぎなかった。またinput中心の分野(Reading、OCB)では、Readingは「自己表現」が39%と比較的多いが「発信型」はほとんどみられず、OCAでは「発信型」は2%にみたないという結果であった。「受信型」「気づき」が半数以上を占め(Reading61%、OCA90%)、受動的活動の多さが顕著であった。一方、output中心の分野(Writing、OCB)であっても「発信型」の扱い方は非常に少なく(Writing16%、OCA2%)、「受信型」「気づき」の活動が多いという傾向がみられた。
(表5)文化の扱い方の結果

受信型 気づき 自己表現 発信型
全体 43.0% 34.1% 17.8% 5.1%
英 I 57.1% 14.3% 26.2% 2.4%
Reading 45.2% 16.1% 38.7% 0.0%
Writing 60.0% 14.0% 10.0% 16.0%
OCA 1.9% 82.7% 13.5% 1.9%
OCB 59.0% 30.8% 7.7% 2.6%

(3)考察
受動的な活動である「受信型」と「気付き」が全体の約3/4を占め、能動的活動である「自己表現」と「発信型」は全体のわずか約1/4にすぎない。特にOCAでは「文化紹介」が約80%で文化情報は与えられているが、「発信型」はほとんどみられない。鈴木(1999)が主張するように、日本について伝えられない日本人を育成してしまうことが懸念される。ただ、教科書の記述が「受信型」のみでも、授業内で内容をさらに深め、「発信型」活動を実施することも可能であろう。

VII.結論 〜今後への示唆〜
 以上の結果および考察をふまえ、今後の教科書に対する示唆という形で結論を述べたいと思う。各分野を文化情報という立場からバランスのとれた教科書の必要性について考えてみる。OCAやOCBなどのSpeaking、Listeningの分野ではトピックは「スモールc」が多く、Reading、Writingの分野では「ラージC」が多く取り扱われていた。このように分野ごとに文化情報の偏りの大きいものではなく、各分野を統合したようなバランスのいい教科書が必要ではないかと思われる。
 また文化以外の情報に目を向けるとdecontextualizedが全体の約半数を占めている。それは、現在の教科書における言語材料としての英語が文法中心であることが一因であると考えられる。しかし「国際英語」としての観点からみると、実際に英語が使われている場面、つまりcontextを想定した教材を用いる必要があるのではないだろうか。
 最後に指導要領、教科書を作る側、教科書を使う側の三者を考慮すると、指導要領の記述のあいまいさが教科書にも反映されている。すなわちYoshida(2001)で議論されている「方向性が不明瞭な日本の英語教育」の姿が浮き彫りになっているのではないだろうか。この点に関して、新指導要領のもとで、新たな三者関係による方向性の明確化が望まれる。
 また、発表後の質疑応答では、現場の先生方や検定教科書の製作をしている出版社の方々から貴重なご意見を頂いた。教室活動での文化やタスクの扱い、教師-教科書-出版社の3者の関係が議論の中心となった。
まず文化の扱いについては、現場の先生方(e.g.韓国の食事のマナー)や出版社の方(e.g.スコットランド人によるテープ吹き込み)によって様々な工夫がなされているようである。一方、文化の詳細については社会科の先生に任せるという声も寄せられた。このように教育現場では英語と文化のバランスが問題となっているようである。またタスクの扱いに関して、生徒は英語でなくても自分の意見を言うのが苦手なようだという意見もあり、国語教育と関連した異なる側面からの「発信型」タスクの難しさが顕著となった。最後に教師-教科書-出版社の関係については、教師の「使いやすい教科書」と出版社の「売れる教科書」とのバランスが問題となった。それが一致するのは、受験対策のための文法定着型教科書においてであり、そこへ文化情報も取り入れるのは至難の業との意見が挙がった。
今後の課題として、英 I から英 II へのつながりや、教育指導要領の基に作成されているセンター試験と英語教科書とのつながりについても分析していく必要があるだろう。それにより、教科書における文化やタスクについての問題がより一層明確になるのではないだろうか。

参考文献
  鈴木孝夫「鈴木孝夫氏に聞く「発信型」の英語教育とは」英語教育 April ,2000.
  鈴木孝夫『日本人はなぜ英語ができないか』東京:岩波書店、1999.
  中山行弘「国際語としての英語―さまざまな背景をもつことば」本名信行 [ほか]編『異文化理解とコミュニケーション1』東京:三修社、1994.
  緑川日出子「韓国の英語教育視察レポート―韓・日英語教育比較」『英語展望』夏号、2000.
  文部省「高等学校学習指導要領」東京:大蔵省印刷局、1989.
  文部省「高等学校学習指導要領」東京:大蔵省印刷局、1999.
  吉田研作『外国人とわかりあう英語―異文化の壁をこえて』東京:筑摩書房、1995.
  Yoshida, K. 2001. Fish Bowl, Open Seas and the Teaching of English in Japan.
  Yoshida, K. (2002) From the Fish Bowl to the Open Seas: Taking a Step Toward the Real World of Communication , in TESOL Matters Vol. 12, no. 1, 2002, pp.1,5


上智大学の言語学、応用言語学、言語教育関係のホームページ集

1)上智大学のホームページ
http://www.sophia.ac.jp/

2)上智大学大学院応用言語学研究会 HOME PAGE
上智大学の大学院で応用言語学を専攻した卒業生、または現在専攻している学生による HOME PAGEです。言語学、言語教育、応用言語学に関する関連サイト、短い記事や論文などが沢山載っています。興味のある方は是非一度立ち寄ってみてください。
CALPS HOME PAGE: http://www.ne.jp/asahi/calps/home/index.htm

3)上智大学外国語学部英語学科 HOME PAGE
英語学科のホームページには英語学科で学べる専門分野についての紹介が各分野担当教員のエッセイの形で紹介されています。(上智大学の購買部でも買えます)
http://133.12.37.57/fs/eigo/eigo.htm

4)上智大学外国語学部言語学副専攻監修 「言語研究のすすめ」
語学の色々な分野を紹介したエッセイ集です。(上智大学購買部でも買えます)
http://133.12.37.57/fs/fukusen/gengo/gensusu.htm

5)上智大学CALL言語学習ホームページ
http://www.call.sophia.ac.jp/learn/

6)上智大学大学院応用言語学研究会
大学院応用言語学研究会のホームページです。院生が調べた論文の要約、そして、研究会で実施した研究報告等が読めます。
http://www.ling.sophia.ac.jp/applied/

7)英語学科のBritto先生が集められた英語学習サイトの宝庫!!
http://pweb.sophia.ac.jp/~britto/weblab-e.html

8)上智大学国際言語情報研究所(SOLIFIC)
http://solific.ling.sophia.ac.jp/

9)吉田研作のHome Page
http://pweb.sophia.ac.jp/~yosida-k

10)応用言語学交流会
首都圏の大学院で外国語教育や言語習得を専攻している大学院生同士の交流会です。
http://members.tripod.co.jp/kouryuukai/



お知らせ

1)ASTEの Newsletterは、ASTEのホームページ

http://www.bun-eido.co.jp/ASTE.html

にも掲載されています。インターネットをお使いの会員で、このニュースレターの送付を必要としない方は、下記 ASTE事務局までお知らせください。その他、ASTEに対するご意見、ご希望などございましたらお知らせください。

ASTE 2002年度前期予定

第116回例会
タイトル:英語教育の課題_規準と評価を考える
講師:吉田研作(上智大学)
日時:2002年4月27日(土) 3pm〜5pm

第117回例会
中学の部 タイトル:教育実習:成否のカギは...
     関 典明(成城学園中学校)
高校の部 タイトル:教育実習は通過儀礼か?
     石川和弘(清泉女学院中学高等学校)
日時:2002年5月25日(土)3pm〜5pm
場所:上智大学6号館 310室

第118回例会
タイトル:「小学校英語活動の課題」−子どもが第2のことばと交わる時−
講師:久埜百合(文化女子大学)
日時:2002年6月22日(土) 3pm〜5pm
場所:上智大学6号館 311室

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上智大学外国語学部英語学科内
吉田研究室
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